Connect with us

Psicodiagnosi

Disturbi Specifici dell’Apprendimento: una riflessione sullo stato dell’arte. Dialogo con Pierluigi Zoccolotti.

Negli ultimi anni il tema dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) ha progressivamente guadagnato interesse, in ambito scientifico, ma soprattutto nell’ambito della vita quotidiana di persone che sono a contatto con bambini in età scolare. Si usa impropriamente il termine “dislessico” e qualsiasi problematica legata all’apprendimento scolastico viene spesso banalmente riferita all’ambito dei DSA. Prof. Zoccolotti, lei che si è da sempre occupato di ricerca sui disturbi evolutivi di lettura e scrittura, che sentimento prova nei confronti di questo atteggiamento diffuso?

Negli ultimi anni è aumentata molto la consapevolezza dell’esistenza di disturbi specifici della lettura che generano conseguenze importanti sotto il profilo psicologico e quello del rendimento scolastico. Questa maggiore consapevolezza ha prodotto sicuramente, accanto a fatti positivi, anche qualche inevitabile problema. Definire un bambino “dislessico” è certamente improprio sia nelle relazioni formali che nelle interazioni verbali. Ricordo che c’è una bella discussione di questo tema nel documento noto come PARCC. Un gruppo di lavoro coordinato da Ciro Ruggerini ha trattato il problema del “significato delle parole” con chiarezza e credo che le persone che si occupano di problemi di lettura dovrebbero leggere e conoscere questo testo.

Esiste secondo lei il rischio di una possibile tendenza a sovrastimare l’incidenza dei DSA e dunque ad un eccessivo ricorso alla diagnosi?

Mi sembra che ci siano due diverse prospettive da prendere in considerazione, una “tecnica” ed una “sociale”.
Disturbi dell’apprendimento, come la difficoltà a leggere (o a scrivere), possono essere misurati su scale “continue” e non in termini “categoriali”. Infatti, l’abilità di lettura si distribuisce in modo continuo nella popolazione appartenente ad una certa fascia d’età; di conseguenza il punto della distribuzione che scegliamo come soglia per definire la presenza/assenza di disturbo è in qualche misura arbitrario e convenzionale. È chiaro quindi che il numero di bambini che presentano il disturbo dipende dalla scelta di questa soglia (o cut-off). La statistica ci aiuta un po’ a fare questa scelta (spesso, due deviazioni standard sotto la media del campione di controllo è considerata la soglia, e questo isola un po’ meno del 5% della popolazione). Resta comunque il fatto che, in presenza di abilità che variano in modo continuo, non vi è un criterio statistico “giusto”. La scelta convenzionale della soglia comporta la conseguenza che le stime di prevalenza del disturbo oscilleranno intorno al 5%. Si tratta di una scelta plausibile ma convenzionale, che non implica una differenza qualitativa forte nella capacità di lettura di un bambino che si colloca nella distribuzione immediatamente prima o immediatamente dopo il valore di soglia.
Qualcuno potrebbe pensare che, se una distribuzione è continua e non categoriale, non siamo in presenza di un disturbo “vero”. Siamo infatti abituati a pensare ai disturbi o alle malattie in termini “categoriali”. Tuttavia, non è sempre così: trovarsi nella coda di una distribuzione per una determinata funzione può creare problemi molto concreti. I problemi che alcuni bambini incontrano nell’imparare a leggere sono reali e hanno un impatto significativo sulla loro vita scolastica e di relazione.
La diagnosi formale di dislessia non può che basarsi su criteri statistici e la stabilità nella quantità complessiva di diagnosi è soprattutto garantita dal riferimento a documenti di consenso e a manuali internazionali (come il DSM-5 o l’ICD 10). In altri termini, i criteri di soglia sono convenzionali ma possono essere condivisi in modo esplicito dalla comunità internazionale garantendo un’omogeneità di valutazione. Nel nostro paese, la presenza di documenti di consenso redatti in condivisione con l’Istituto Superiore di Sanità è certamente una garanzia in questo senso.
In prospettiva meno “tecnica” e più “sociale”, la crescente consapevolezza della presenza di DSA, delle loro conseguenze sul piano scolastico e dei benefici che il bambino e la famiglia hanno nel caso di una diagnosi certificata, possono stimolare un ricorso eccessivo alla diagnosi di DSA. Questo fenomeno può accadere ed avere qualche impatto. Possiamo chiederci quali sono i migliori modi per controllare che questo non avvenga o avvenga nel modo più limitato possibile. Accennavo alla presenza di documenti ufficiali di consenso su questi temi, che rappresentano un punto di riferimento importante. Più la formulazione dei criteri diagnostici è chiara ed esplicita più si riduce la possibilità che emergano diagnosi “idiosincratiche”. In questa prospettiva, si tenga conto che i documenti di consenso non devono essere considerati “definitivi”: essi vengono aggiornati man mano che migliorano le conoscenze scientifiche e/o emergono problemi nella loro applicazione. In questo momento, per stimolo dell’Associazione Italiana Dislessia (AID), si sta procedendo ad una revisione della Consensus Conference sui DSA. Penso che queste iniziative siano la migliore risposta ai rischi che sono fatalmente connessi con il riconoscimento di diritti ai bambini che hanno difficoltà di lettura, scrittura o calcolo.

Le attuali normative in merito al tema dei DSA e dei Bisogni Educativi Speciali (BES) riescono secondo lei a definire un campo di azione in cui mettere in opera accorgimenti in grado di facilitare l’esperienza scolastica dei bambini con DSA?

Sicuramente è importante che la scuola giochi un ruolo attivo e propositivo per cercare di intervenire sulle difficoltà di apprendimento. In questo senso, mi sembrano positive le iniziative prese dal MIUR negli ultimi anni per avviare questo processo. Del resto, l’esperienza internazionale (ad esempio, negli Stati Uniti) conferma l’interesse di approcci basati sul riconoscimento di difficoltà educative e su interventi a diversi gradi di complessità su queste difficoltà. Penso, in particolare, alla prospettiva di intervento nota come response to intervention, sviluppata soprattutto dai coniugi Fuchs all’università di Vanderbilt a Nashville in Tennessee. Dopo alcuni anni in cui si è praticato questo approccio su larga scala, anche se con grandi differenze da centro a centro, si sono osservati cambiamenti apprezzabili nella proporzione di bambini con disabilità dell’apprendimento. Un resoconto interessante su questo è stato pubblicato dal National Center for Learning Disabilities ed è disponibile su internet (https://www.ncld.org/wp-content/uploads/2014/11/2014-State-of-LD.pdf). Certamente, resta molto da fare per migliorare l’efficacia di questo approccio.

Qual è lo stato della ricerca nell’ambito dei DSA? Che cosa siamo riusciti a comprendere dei meccanismi di funzionamento alla base di tali disturbi e dove si sta orientando la ricerca futura?

Chi fa ricerca considera ogni risultato qualcosa che ci aiuta a capire di più un fenomeno e, al contempo, apre domande nuove.
Personalmente, penso che la prospettiva aperta dagli studi sulla co-morbidità (ovvero la simultanea presenza in un certo numero di bambini di diversi disturbi) sia molto interessante e innovativa. Un contributo fondamentale è stato dato dal gruppo di lavoro coordinato da Bruce Pennington presso l’università di Denver in Colorado. Pensare in termini di co-morbidità vuol dire mettersi nella prospettiva che anche disturbi apparentemente “specifici”, come le difficoltà di lettura o di calcolo, probabilmente non vanno ascritti a cause “singole” ma piuttosto a fattori multipli che possono essere tra loro parzialmente sovrapposti. Pennington e i suoi colleghi hanno dimostrato con le loro ricerche che questa formulazione può portare risultati innovativi. Così, negli ultimi anni, vari gruppi di lavoro hanno cercato di capire cosa c’è di specifico e cosa di comune in disturbi evolutivi diversi (siano essi disturbi dell’apprendimento, come lettura, scrittura e calcolo, o anche disturbi più generali, come ad esempio l’ADHD, i disturbi del linguaggio e quelli di coordinazione motoria). Nei prossimi anni potremo forse capire meglio le difficoltà di lettura, scrittura e calcolo considerandole insieme invece che separatamente. Un’altra importante implicazione degli studi sulla co-morbidità dei DSA è quella di offrire una prospettiva interessante per le recentissime ricerche in ambito genetico. È presto per fare una sintesi dei risultati di questi studi, ma si nota un interesse crescente e significativo. Aggiungo che l’impatto dell’approccio basato sulla co-morbidità emerge anche sul piano clinico. I cambiamenti che sono avvenuti nel DSM-5 nella formulazione dei DSA e dell’ADHD sono in larga misura legati alle nuove conoscenze derivate dagli studi sulla co-morbidità.

Qual è, a suo avviso, il più importante risultato di ricerca ottenuto in questo settore?

Come dicevo prima, è difficile dire quale è il risultato più importante. Sicuramente, negli ultimi anni ci sono stati sviluppi in tante aree di ricerca che riguardano i DSA e le difficoltà di lettura in particolare. Penso, ad esempio, alla possibilità di documentare i disturbi di lettura con studi di neuroimaging. A partire dagli anni 2000, abbiamo capito quali circuiti specializzati del cervello si attivano in compiti di lettura e come questo avvenga in individui con difficoltà di lettura. Certamente, c’è ancora molto da capire e non si deve riporre una fiducia cieca negli studi di imaging. In particolare, la possibilità di “leggere” il funzionamento del nostro cervello non sostituisce la necessità di sviluppare modelli cognitivi che rendano conto dei comportamenti (normali e disfunzionali). Le conoscenze derivate dagli studi di imaging possono però aiutare in modo importante a formulare ipotesi teoriche più complessive e coerenti.

I professionisti del settore dispongono, a suo parere, di prove di valutazione e materiali di intervento che rispecchino le conoscenze acquisite in ambito scientifico sul tema dei DSA?

Rispondo focalizzandomi sull’esame della lettura. Negli anni ‘70-‘80, il grande impulso dato dal cognitivismo allo studio dei disturbi dell’apprendimento si è focalizzato sulla possibilità di identificare profili differenti di disturbi di lettura. L’analisi qualitativa degli errori di lettura è stata la base di partenza di questo approccio. Se in lingue ad ortografie opache, come soprattutto l’inglese ma anche l’ebraico, questa prospettiva di studio ha fornito risultati interessanti, in lingue ad ortografia molto più regolare, come l’italiano o il tedesco, l’analisi qualitativa degli errori di lettura è risultata meno efficace. A partire dagli anni ‘90, l’attenzione si è focalizzata più sulla fluenza di lettura e quindi su parametri temporali (velocità di lettura di un brano o liste di parole; tempi di reazione vocale a parole e non-parole ecc.). Questo cambiamento di prospettiva ha permesso di studiare in modo originale e con risultati interessanti la lettura in lingue ad ortografia regolare, come l’italiano, il tedesco/austriaco e l’olandese.
L’esame degli errori di lettura è passato così in secondo piano, oppure è stato riformulato. Un approccio interessante utilizzato in una lingua ad ortografia relativamente regolare, come l’olandese. Prima Bakker e poi Hendriks e Kolk hanno sviluppato una codifica degli errori mirata alle difficoltà di lettura in una lingua ad ortografia regolare. Bakker ha notato la presenza di errori time consuming che Hendriks e Kolk hanno ridefinito come sounding out behaviour o comportamenti in cui il ragazzo si “risuona” lo stimolo per cercare di identificare la parola. Il ragazzo si avvicina progressivamente alla lettura della parola target con approssimazioni successive che possono essere sia efficaci (ad esempio, “rivol.ri.rivesciò.rovesciò”) sia inefficaci (ad esempio, “ire.qu.queta.inqueta” per “irrequieta”).
La presenza di comportamenti di sounding-out, va considerata come una vera difficoltà di elaborazione o potrebbe essere interpretata come una mera difficoltà periferica (o esecutiva)? Un bellissimo studio di Grant Fairbanks fatto nel lontano 1937 risponde a questa domanda. Fairbanks, che si è poi rivelato un grande fonetista sperimentale, nella sua tesi di dottorato si è occupato della lettura di studenti universitari con e senza difficoltà di lettura, accoppiando in modo originale e molto innovativo per l’epoca l’analisi degli errori di lettura alla registrazione dei movimenti oculari. Fairbanks ha dimostrato che i comportamenti di approccio al target (hesitations nella sua formulazione) non vanno considerati come aspetti periferici ma marcano difficoltà centrali di elaborazione. È curioso osservare che solo moltissimi anni dopo (negli anni 2000) si sono replicati studi con un confronto diretto tra pattern dei movimenti oculari e profilo degli errori di lettura. Infatti, la grande maggioranza degli studi sui movimenti oculari degli anni ‘70-‘90 ha considerato solo la lettura silente, precludendosi così la possibilità di studiare il rapporto tra parametri dei movimenti oculari (come fissazioni e saccadi) e difficoltà di lettura.
L’approccio proposto da Hendriks e Kolk ci è sembrato interessante per descrivere l’accuratezza di lettura in italiano e, in una serie di ricerche, abbiamo analizzato la lettura di bambini italiani con e senza difficoltà di lettura interpretando le loro produzioni alla luce della classificazione proposta da questi autori. I risultati consentono di rivalutare la possibilità di un’analisi qualitativa degli errori anche in italiano.
Tornando alla sua domanda, penso che strumenti che inglobino un’analisi degli errori, costruita in modo da poter cogliere differenze in una lingua ad ortografia molto regolare come l’italiano, possano risultare clinicamente utili, specie se coniugati con misure di fluidità (velocità) di lettura.

ALCEAssessment di lettura e comprensione per l’età evolutiva, è un test che consente di valutare l’abilità di lettura (decodifica) di brano, parole e non parole e la capacità di comprendere un testo ascoltato e letto in autonomia. Quali possono essere secondo lei i vantaggi di utilizzare un unico strumento al posto di una batteria di test per la valutazione della stessa gamma di competenze?

In generale, nella valutazione dei disturbi cognitivi ci basiamo su punteggi standardizzati basati sulla prestazione di un bambino in relazione a quella di un campione di riferimento di individui senza difficoltà specifiche. Ricordo, a questo proposito, che i valori assoluti dei test non sono direttamente utilizzabili per le valutazioni cliniche.
Quando confrontiamo la prestazione di un bambino in due diverse prove siamo interessati di solito a vedere se le difficoltà sono omogenee o differiscono tra le due prove. Pensiamo a un test di lettura di una lista di parole non correlate e un test che richiede la lettura di un brano significativo. Se il bambino ottiene un punteggio più scarso nel caso delle liste di parole (poniamo ad esempio -2.5 punti z) che nel caso del brano (poniamo -1.5 punti z), possiamo pensare che le sue capacità di utilizzare informazioni semantico-contestuali lo aiutino a compensare parzialmente per il disturbo di decodifica. Questa interpretazione è ragionevole. Tuttavia, se i due test si basano su standardizzazioni diverse ed indipendenti, accanto alla differenza tra le condizioni non si può escludere che ci sia almeno una quota di variabilità legata alla struttura dei dati di riferimento. Se, invece, confrontiamo prove tratte tutte dalla medesima batteria, e quindi basate sullo stesso campione di riferimento, la variabilità dei dati di riferimento è controllata. In questo modo, possiamo trarre maggiori informazioni dai dati individuali quando effettuiamo confronti tra diverse condizioni in uno stesso individuo.

Qual è l’importanza teorica e diagnostica della valutazione dell’abilità di comprensione da ascolto?

Negli ultimi anni, numerosi contributi hanno inquadrato meglio i disturbi di comprensione di testi scritti. Sappiamo sicuramente che queste difficoltà hanno un notevole peso sul rendimento scolastico dei ragazzi. Come interpretarle? È diventato progressivamente più chiaro che le difficoltà di comprensione non sono diagnostiche di una difficoltà di lettura. Bambini con difficoltà di lettura possono mostrare livelli relativamente buoni di comprensione. Sottolineare l’indipendenza tra decodifica e comprensione, perlomeno ai fini diagnostici, non deve però far scordare che i due costrutti sono anche interdipendenti.  Quello che i bambini capiscono di un testo dipende da vari fattori ma, anche, dalle loro capacità di decodifica.
Come si può affrontare questo tema? Un punto di riferimento teorico utile è, secondo me, il modello Simple View of Reading proposto da Gough e collaboratori. L’idea generale è che la comprensione di un testo dipenda dall’interazione tra il livello di decodifica ortografica e la capacità di comprensione orale. L’idea è in sé stessa semplice ma ha resistito abbastanza bene a delle verifiche sperimentali e può rappresentare un punto di riferimento utile anche a livello clinico. Se si segue questa impostazione teorica, avere una misura della comprensione da ascolto insieme ad una misura della capacità di decodifica, offre una base per interpretare in modo adeguato la prestazione in prove di comprensione di testi scritti.

I dati forniti dalla somministrazione di ALCE sono sufficienti ai fini della diagnosi di dislessia? Che tipo di approfondimenti diagnostici sarebbe a suo avviso necessario affiancare?

ALCE è sicuramente un test completo perché dà informazioni sulle principali aree del comportamento di lettura di un bambino, lettura di liste di parole e non parole, lettura e comprensione di brani ecc. Due altri aspetti mi sembrano di rilievo. Primo, ALCE include una misura della capacità di comprensione orale del bambino; abbiamo visto prima come questa sia importante per interpretare la comprensione di testi scritti. Secondo, ALCE offre la possibilità di un’analisi del profilo di errori di risposta; lo schema utilizzato è relativamente semplice, ma rappresenta un buon punto di partenza. In generale, i dati forniti da ALCE sembrano adeguati per la diagnosi di un disturbo di lettura.
Gli approfondimenti diagnostici possono andare in due direzioni. Da un lato, può essere utile confermare con prove diagnostiche indipendenti la presenza di un eventuale specificità nel disturbo di lettura. Dall’altro, mi sembra importante che le difficoltà di lettura siano esaminate nel contesto di una valutazione complessiva degli apprendimenti e di altre aree cognitive che sappiamo essere frequentemente associate al disturbo di lettura. Penso, in particolare, ad una descrizione accurata delle abilità linguistiche, attenzionali/esecutive, ma anche prassico/motorie. Sappiamo, infatti, che c’è co-morbidità tra queste aree e quindi è molto importante che siano tutte valutate almeno attraverso strumenti di carattere generale (ed eventualmente con successivi approfondimenti) anche quando non vi è un sospetto di una compromissione.
Vorrei aggiungere una nota rispetto alle abilità linguistiche. Nella storia clinica di molti bambini con dislessia c’è un pregresso ritardo nell’acquisizione del linguaggio. A causa dello sfasamento temporale nella acquisizione del linguaggio orale e della lettura, può accadere che sia difficile evidenziare difficoltà linguistiche nel momento in cui diventano evidenti le difficoltà di lettura. In questi casi, può essere utile valutare in modo retrospettivo con i genitori del ragazzo la presenza di difficoltà iniziali a livello di linguaggio. Talvolta, spesso queste informazioni vengono raccolte in modi informali, una procedura che non garantisce attendibilità e riproducibilità. Vi sono alcuni questionari semi-strutturati che possono essere utilizzati a questo scopo (ad esempio, uno è stato messo a punto da Anna Chilosi all’IRCCS Stella Maris di Calambrone). L’utilizzo di strumenti dedicati rappresenta sicuramente un passo in avanti e, a mio avviso, dovrebbe entrare il più possibile nella pratica clinica standard.

ALCE offre la possibilità di disporre di valori normativi calcolati su una popolazione di bambini che hanno acquisito l’Italiano come seconda lingua. Quali sono le accortezze da considerare nel caso in cui si effettui una valutazione per un sospetto di DSA in un bambino bilingue?

Il numero di bambini che parla (o parlerà) più di una lingua è in costante aumento. La valutazione delle capacità di lettura della seconda lingua, o L2, è sicuramente complessa. Ci sono molti fattori che possono pesare che vanno dalla quantità di esposizione alla seconda lingua, all’età di inizio di esposizione a L2, dal grado di differenze e compatibilità ortografiche tra lingue diverse all’adattamento scolastico complessivo del bambino. Interpretare la prestazione di ogni bambino richiede, quindi, un’analisi accurata basata su tutta la sua storia clinica e sulla capacità di leggere, se possibile, sia in L1 sia in L2. Sicuramente, avere delle norme su bambini che hanno appreso l’italiano come L2 rappresenta un passo in avanti molto significativo nella valutazione della lettura di bambini bilingui.

IL TEST

CLICCA QUI PER MAGGIORI INFO

Finalità: assessment delle abilità di lettura e comprensione del testo
Età/target: bambini dal 1° al 5° anno della scuola primaria
Caratteristiche: prove di performance standardizzate
Composizione:
5 prove
Somministrazione: forma: individuale
tempo: 30′
Scoring: forma: carta e matita
tempo: 10′ ca.
Psicometria:
percentili e punti T divisi per classe
Campione:
1895 bambini (952 maschi, 943 femmine) della scuola primaria, di cui 181 bilingui apprendenti l’italiano come L2
Data di pubblicazione: settembre 2014
Qualifica: B1

Valutazione rapida e completa: ALCE offre l’opportunità di valutare con un unico strumento e in poco tempo le abilità di lettura e di comprensione del testo, letto in autonomia e ascoltato oralmente. Consente inoltre, in soli 3’, di approfondire l’assessment indagando il funzionamento dei meccanismi cognitivi sottostanti alla decodifica mediante prove di lettura di parole e non parole.

Valutazione ecologica della lettura: la scelta di valutare con un unico brano di lettura e comprensione, avvertendo il bambino che dovrà rispondere a domande di comprensione una volta terminata la lettura a voce alta, permette di verificare l’efficienza del processo di lettura in una situazione che riflette le richieste alle quali il bambino è più frequentemente esposto nel contesto scolastico, ovvero leggere per comprendere. Questa modalità consente, inoltre, di testare in un unico momento la lettura del brano per la valutazione dei parametri di accuratezza e velocità e la lettura del brano per la comprensione, limitando i tempi di somministrazione e le richieste per il bambino.

Assessment approfondito dell’abilità di comprensioneALCE è il primo test italiano che pone in relazione comprensione orale e comprensione del testo scritto nella fascia di età di pertinenza, con conseguenti interessanti ricadute sul piano diagnostico e riabilitativo. L’abilità di comprensione è inoltre sempre indagata tramite risposta orale a domande aperte, che consentono al clinico di condurre una valutazione più approfondita delle strategie e delle modalità che portano alla formulazione della risposta, e di considerare indirettamente la competenza espressiva del bambino.

CLICCA QUI PER MAGGIORI INFO

BIO Luigi Zoccolotti

Pierluigi Zoccolotti è professore di Psicologia generale al Dipartimento di Psicologia della Sapienza di Roma.  Coordina il master in “Disturbi dell’apprendimento e dei disturbi evolutivi” e partecipa al dottorato di “Neuroscienze del comportamento” e alla scuola di specializzazione in “Neuropsicologia”. I suoi interessi di ricerca si sono rivolti a varie aree della psicologia cognitiva e della neuropsicologia clinica.  Dagli anni ’90 si è focalizzato sullo studio dei disturbi evolutivi di lettura e scrittura.  Ha affrontato queste tematiche con studi che vanno dalla percezione ai movimenti oculari all’analisi psicolinguistica.

Ti potrebbe interessare

Mi occupo di psicologia, psicoterapia, consulenza e formazione. Appassionato di innovazione, di nuove tecnologie, di sport. Marito di Claudia, e padre di Maya e Sole. Svolgo attività Da molti anni svolgo attività di consulenza e formazione per aziende e organizzazioni italiane e multinazionali. Tra i miei clienti: Vodafone, Novartis, Essilor, Teva, Coop Italia, Novacoop, Scuola Coop, Gruppo Generali, Poste Italiane, varie Aziende Sanitarie italiane. Per loro, ho svolto progetti di consulenza e sviluppo organizzativo, di formazione e di change management. Dirigo un centro clinico, il Centro Psicologia e Psicoterapia Torino ed un Centro dedicato ai percorsi di coppia, il Centro Terapia di Coppia Torino Svolgo Da febbraio 2013 sono Consigliere di Indirizzo Generale in Enpap. Insieme ai colleghi di Altrapsicologia, abbiamo lavorato questi 4 anni verso obiettivi di sviluppo delle attività di assistenza per gli iscritti Enpap, per tutelare e aumentare le nostre pensioni e per rendere il nostro Ente di previdenza un ente trasparente e al servizio degli iscritti. Da Febbraio 2014 sono Presidente dell'Ordine Psicologi Piemonte, portando molteplici innovazioni all'interno di un ente che gestisce e settemila colleghi e colleghe. Servizi, Trasparenza, Tutela, Formazione, Promozione, sono stati i nostri punti cardine.

Continue Reading
Click to comment

Leave a Reply

Il tuo indirizzo email non sarà pubblicato. I campi obbligatori sono contrassegnati *

Dialoghi

La rilevanza della valutazione psicodiagnostica nel servizio pubblico

Psicodiagnosi RIO – Report Interpretativo Online per l’MMPI

Continuiamo i nostri dialoghi intorno alla psicodiagnosi ed alla testistica insieme ad Hogrefe Editore. In questo articolo – dialogando con il Dr Daniele Berto – ci concentriamo sul tema della rilevanza della valutazione psicodiagnostica nel servizio pubblico, per arrivare infine all’utilizzo del RIO – Report Interpretativo Online per l’MMPIRIO è un sistema interpretativo online del MMPI, per tutte le sue versioni attualmente distribuite in Italia.

RIO | Info

RIO può essere utilizzato in tutti i contesti nei quali sia stato deciso di utilizzare una delle forme del MMPI (2, A, RF).  L’ampiezza del report permette allo specialista di individuare e scegliere le ipotesi diagnostiche più appropriate tra quelle proposte da RIO, nonché le indicazioni terapeutiche in funzione della concordanza con i dati legati all’anamnesi e all’osservazione del comportamento.

In particolare è utile in contesti dove sia necessaria una decisione operativa e terapeutica, oltre che diagnostica, effettuata in tempi ristretti.

In ambito forense, il report è stato studiato per far emergere situazioni di simulazione e/o dissimulazione di patologia nel corso di accertamenti peritali. In ambito penale il report utilizza specifiche regole interpretative e decisionali finalizzate alla formulazione di una o più ipotesi diagnostiche presentate in forma gerarchica (a partire cioè dalla ipotesi diagnostica più probabile) piuttosto che alla descrizione della personalità.

Il report del MMPI-A, oltre alla consueta accurata descrizione del profilo di personalità, prevede invece una specifica più ampia funzione in termini di ipotesi trattamentali e/o riabilitative collegate alla/e ipotesi diagnostica/che derivate dall’analisi del profilo.

QUI per maggiori info su RIO | Report interpretativo Online

IL DIALOGO

La valutazione psicodiagnostica è una delle funzioni svolte nell’ambito dei servizi sanitari territoriali. Vista la sua esperienza diretta come psicologo dirigente e psicoterapeuta presso le AULSS, quale ritiene sia la rilevanza di tale funzione all’interno dei servizi stessi?

La valutazione psicodiagnostica, unitamente al sostegno psicologico ed in alcuni casi alla psicoterapia, effettivamente è una delle funzioni maggiormente espletate dagli psicologi operanti nel servizio sanitario. In alcuni servizi questa attività assume una rilevanza specifica tale da essere alla base di importanti operazioni decisionali sulle singole persone e/o sulle famiglie. L’operato degli psicologi nei servizi si confronta continuamente con valutazioni effettuate sia a fini certificativi sia ai fini della verifica dell’andamento dell’attività trattamentale. Negli ultimi quindici anni ha acquistato un peso progressivamente maggiore l’apporto diagnostico-descrittivo che gli psicologi hanno saputo dare in termini di ipotesi diagnostiche, meccanismi di funzionamento, potenzialità cognitive, possibili deficit, capacità residue, ecc. utilizzati all’interno delle procedure certificate o anche più semplicemente per la gestione delle singole persone.

Che tipologia di soggetti afferisce al servizio pubblico per una valutazione psicodiagnostica?

I servizi pubblici da diverso tempo hanno individuato procedure finalizzate alla certificazione a valenza psicologica. Tali procedure hanno a che fare soprattutto con la metodologia necessaria, con le figure da coinvolgere per tali certificazioni, con le aree di analisi e con i tempi necessari per produrre la certificazione. Tuttavia, queste procedure non prevedono gli standard condivisi di utilizzo di particolari strumenti psicodiagnostici. Ogni servizio, consultorio, singolo professionista, può utilizzare gli strumenti che professionalmente ritiene più adeguati a rispondere alle varie necessità. Ne consegue che i servizi possono utilizzare strumenti differenti per una stessa tipologia di valutazione. Ciò a scapito di una uniformità e confronto di procedure e di linguaggio. Può succedere infatti che per una diagnosi di disabilità cognitiva possano essere utilizzati strumenti di natura neuropsicologica oppure strumenti di performance all’interno di procedure più complesse ed ampie. Da più parti si assiste alla necessità di uniformare non tanto le procedure generali, quanto la scelta dei singoli strumenti utilizzati all’interno di tali procedure.

All’interno del servizio pubblico esistono procedure finalizzate alla formulazione di certificazioni psicodiagnostiche? Quali sono gli strumenti utilizzati a questo scopo?

All’interno dei servizi pubblici arrivano differenti tipologie di richieste di valutazione psicologica. Tale ampia gamma di valutazioni va, a titolo esemplificativo e non esaustivo, dalla valutazione delle coppie finalizzata all’adozione, alle certificazioni di deficit di natura cognitiva finalizzata al sostegno scolastico, dalla valutazione di persone tossicodipendenti con doppia diagnosi, alle necessità di natura diagnostica presente nei CSM, nei servizi di Psichiatria, di Neuropsichiatria Infantile e di Medicina del Lavoro. La gamma di problematiche esaminate e la tipologia delle condizioni psicologicamente rilevanti è molto ampia a fronte di una non altrettanto ampia, in termini di tipologia e di numero, presenza ed utilizzo nel Servizio Pubblico di strumenti oggettivi di natura psicodiagnostica.

Il MMPI è un test utilizzato da ormai molti anni e molto conosciuto. A quale motivo deve la sua diffusione?

Il MMPI fonda le proprie “fortune” italiane, e non solo, su alcuni fattori.
Il primo di essi e sicuramente l’ampia disponibilità di pubblicazioni scientifiche e di testi dedicati alla sua applicazione, alla sua interpretazione, alla sua validazione e ai suoi ambiti applicativi. Questa mole di studi ha permesso una sempre migliore e più approfondita raffinatezza descrittiva ed anche diagnostica. Il secondo fattore è che questo questionario, inoltre, negli ultimi trent’anni ha risposto alla sempre più pressante richiesta di oggettivazione dei risultati nella valutazione psicodiagnostiche. Il terzo è che questo strumento è entrato nei programmi di studio delle università, dei master e delle scuole di specializzazione. Questa popolarità si è quindi autoalimentata, favorendo una capillarità dell’utilizzo dello strumento, ritenuto, a torto o a ragione, oggettivo, pratico e di relativamente facile utilizzo in più ambiti clinici e forensi.

Quali sono i rischi legati ad una così ampia popolarità di questo questionario?

Questo ampio utilizzo ha però portato con sé numerosi rischi. Il primo rischio è legato ad un approccio interpretativo e di utilizzo superficiale ed approssimativo, favorito dal nome delle scale cliniche che riportano ad una nomenclatura diagnostica e clinica che le scale stesse non rappresentano tout-court. Faccio un esempio: di fronte ad una forte elevazione della scala 6-Pa (Paranoia), abbiamo osservato che diversi utilizzatori del test erano orientati verso una diagnosi di Paranoia, favorita unicamente dall’elevazione di tale scala. In realtà, per porre una ipotesi diagnostica di un Disturbo Paranoide o di altre psicosi, è necessario mettere insieme almeno una decina di criteri presenti all’interno del MMPI. Conoscere il MMPI non deve essere legato al semplice “averne sentito parlare”, questo non significa conoscerlo. Il suo utilizzo dovrebbe essere permesso solo dopo un approfondito studio della sua storia, della sua struttura, nonché delle fasi e dei livelli interpretativi.

A fronte della notorietà e dell’ampia diffusione di questo strumento, gli aspetti legati all’interpretazione dei risultati e al loro impiego ai fini della formulazione diagnostica sono, a suo parere, ugualmente acquisiti da parte dei professionisti che operano in ambito clinico? Ci possono essere dei rischi relativi alla corretta applicazione?

La mia esperienza è che a fronte di un massiccio e diffuso utilizzo di questo strumento, non vi sia un’altrettanta uniformità né descrittiva del funzionamento della personalità, né lessicale, né diagnostica, al punto che il profilo grafico talvolta viene “interpretato” unicamente attraverso la lettura dell’elevazione delle singole scale, senza tener conto di tutte le altre regole interpretative presenti nella manualistica e nella letteratura internazionale. Questa semplicistica modalità interpretativa non è solamente riduttiva, ma è metodologicamente errata. Ciò ha comportato una disparità e una differenza interpretativa di uno strumento che viene annunciato come uno tra i più oggettivi. Il rischio, in questo caso, non è solo di errore diagnostico o descrittivo del funzionamento della personalità, ma è anche un rischio di errore che ha implicazioni di natura deontologica.

Da dove nasce l’esigenza di mettere a punto un report interpretativo?

Devo premettere che, paradossalmente, fino a pochi anni fa non sono mai stato un fautore dei report interpretativi informatizzati/automatici. La complessità dell’analisi psicologica e psicodiagnostica è legata a una visione a trecentosessanta gradi del paziente, che comprende una corretta raccolta dell’anamnesi, l’osservazione del comportamento, il colloquio clinico, il tempo di durata dei sintomi e, non ultimo, l’utilizzo di strumenti psicodiagnostici. Tuttavia, la necessità di utilizzare non solo un linguaggio comune, ma soprattutto una corretta sequenza applicativa di regole interpretative del MMPI, ha favorito l’idea della messa a punto di un programma che risolvesse questo problema metodologico e interpretativo, lasciando nel contempo un spazio decisionale diagnostico finale al professionista. Oltre a questi innegabili vantaggi, il report interpretativo dell’MMPI ha il grande vantaggio di limitare, se non eliminare, gli errori interpretativi dei singoli professionisti e/o le omissioni di particolari elementi presenti nel test ma non riconosciuti dall’esaminatore. Altro grande vantaggio consiste nel grande risparmio in termini di tempo: mentre un buon report interpretativo necessita di un esame di circa due ore del profilo grafico, per il report interpretativo sono sufficienti pochi minuti per l’inserimento dati e circa mezz’ora per la revisione critica del report, per giungere poi ad una decisione diagnostico-interpretativa finale. Un elemento da non trascurare infine è l’“effetto suggestione” che, talvolta, un determinato profilo o l’elevazione di determinate scale possono indurre nell’esaminatore creando un bias interpretativo a scapito di una corretta interpretazione che un report interpretativo informatizzato, evidentemente, non subisce.

Come è strutturato RIO, il Report Interpretativo Online per l’MMPI-2, l’MMPI-2-RF e l’MMPI-A? Che vantaggi offre al clinico che lo utilizza?

RIO è attualmente il sistema interpretativo più sofisticato e complesso presente in Italia per le interpretazioni informatizzate di tutte le forme dell’MMPI presenti sul mercato: MMPI-2, MMPI-RF e MMPI-A; dell’MMPI-2 inoltre prevede il report sia clinico sia forense e, per ciascuno dei due, sia il report della forma completa sia quello della forma ridotta. Il Report Interpretativo Online per l’MMPI-2, l’MMPI-RF, l’MMPI-A è strutturato in modo tale da ottenere un report interpretativo e un report grafico a partire dai punteggi standardizzati ottenuti dalla persona in ognuna delle scale del test. Per poter utilizzare RIO è dunque necessario aver somministrato ed aver effettuato lo scoring del test ottenendone i punteggi grezzi ed i punteggi T per ciascuna delle singole scale.
RIO si avvale di circa 1600 regole interpretative che permettono una accurata descrizione del funzionamento della personalità, nonché della formulazione di una o più proposte diagnostiche presentate gerarchicamente. L’organizzazione del report prende in considerazione gli aspetti legati alla validità, la descrizione del funzionamento generale della persona, la sintesi di tale funzionamento, le considerazioni cliniche legate alla sintomatologia e/o ai meccanismi di difesa e le ipotesi diagnostiche possibili per quel tipo di profilo ricavate dalla letteratura internazionale. Come valore aggiunto, inoltre, offre alcune indicazioni di natura trattamentale sulla base del profilo precedentemente esposto. I vantaggi di questo sistema sono già evidenti solo se si considera la vasta gamma di regole interpretative applicate al test. Oltre ai vantaggi generali appena descritti, nel considerare l’utilizzo di un report informatizzato, si aggiunge anche l’uniformità del linguaggio clinico tra i vari professionisti e quindi il confronto dialettico tra gli stessi.
Ricordiamo che RIO è uno strumento dinamico in continuo aggiornamento, in grado di formulare ipotesi diagnostiche sulla base della corrente manualistica (attualmente fa riferimento al DSM-IV-TR e al DSM-5); laddove RIO fa riferimento al DSM-IV-TR significa che non esiste, al momento attuale, un lavoro accreditato sul piano scientifico che giustifichi una diagnosi o una descrizione fatta con il MMPI in riferimento al DSM-5. Sulla base del ventaglio di possibilità psicodiagnostiche fornite da RIO il clinico avrà modo, infine, di riflettere più approfonditamente sul caso permettendo di formulare anche una diagnosi differenziale consapevole e precisa con il contributo di altre informazioni qualitative acquisite sulla persona durante il processo psicodiagnostico.

RIO consente di scegliere tra un report clinico e un report forense per l’MMPI-2. Che differenze ci sono tra i due tipi di report?

Il MMPI-2 ha trovato e sta trovando ampio utilizzo in ambito forense. La richiesta della magistratura giudicante e della magistratura inquirente, di avere dati il più possibile oggettivi al fine di avere un aiuto il più possibile concreto da parte del professionista, è andata progressivamente ampliandosi nel corso degli anni. A tale scopo è stata pubblicata una serie di lavori di approfondimento specificatamente dedicati. RIO prende in considerazione entrambi gli ambiti di utilizzo, clinico e forense, offrendo alle due modalità interpretative una stessa base di interpretazione che tuttavia si differenzia in una seconda fase di analisi approfondita: il report clinico in termini di funzionamento personologico, relazionale e diagnostico-terapeutico mentre il report forense in termini di attendibilità, falsificazione, esagerazione, strumentalizzazione dei sintomi e elementi simulatori e dissimulatori. In sintesi, il report clinico analizza più approfonditamente la descrizione della personalità, si focalizza sugli aspetti trattamentali e dà maggiore spazio alla sintesi descrittiva e alle ipotesi diagnostiche. Il report forense utilizzato in ambito penale analizza il comportamento criminale secondo la classificazione di Megargee ed include anche considerazioni sulla cosiddetta “pericolosità sociale”.

RIO offre un report forma breve e un report forma completa per l’MMPI-2. Che differenze ci sono in merito alla quantità di informazioni prese in esame e alla complessità dell’interpretazione fornita?

La cosiddetta forma breve o di base del MMPI-2, consistente nella risposta ai soli primi 370 item del questionario, permette il computo e l’analisi completa di tutte le scale cliniche di base, di quelle scale cioè che hanno un peso fondamentale nella formulazione delle ipotesi diagnostiche. La forma ridotta permette la lettura e l’interpretazione di tali scale, dei code-type, dello schema di Diamond, delle scale di Harris e Lingoes e delle formule derivate. Nello specifico, il profilo generato da RIO, che analizza i punteggi derivati dalla forma breve dell’MMPI-2, prende in considerazione i seguenti fattori: analisi delle scale di validità e sottoscale di Harris e Lingoes e la loro configurazione, elevazione media del profilo, indice di dissimulazione, percentuale di risposte V/F, elevazione media delle triadi, configurazioni particolari, code-type, schema di Diamond e indici derivati. L’analisi del profilo completo permette, oltre a quanto previsto sopra per il profilo della forma ridotta, anche l’interpretazione descrittiva di ulteriori scale di validità (VRIN e TRIN) e l’interpretazione delle scale di contenuto e delle scale aggiuntive. I due report non si differenziano in termini di qualità e accuratezza.

I servizi pubblici utilizzano strumenti informatizzati di supporto al processo diagnostico? Utilizzano report informatizzati?

Nell’ambito della diagnostica sanitaria nei servizi pubblici si assiste sempre di più all’utilizzo di strumenti che favoriscano un risultato uniforme e comparabile. Ciò purtroppo non sta accadendo per la diagnostica di natura psicologica a causa della scarsità degli strumenti informatizzati disponibili per la diagnosi psicologica e della loro, talvolta, scarsa affidabilità, salvo qualche rara eccezione. La pubblicazione di RIO ha favorito l’utilizzo di questo strumento, oltre che da parte dei professionisti, anche da parte di alcuni servizi operanti in ambito pubblico. Un esempio è rappresentato nella Regione Veneto dove, con l’obiettivo di uniformare il linguaggio e l’analisi delle persone che presentavano possibile patologia da stress lavoro correlato, tutti i dipartimenti di prevenzione si sono dotati di questo strumento, allo scopo di produrre report interpretativi uniformi e comparabili tra i vari servizi della Regione stessa. Uniformare i report informatizzati non significa uniformare le diagnosi, bensì uniformare i processi diagnostici in quanto la diagnosi è prerogativa di un complesso ragionamento clinico di cui il report interpretativo rappresenta un momento e una proposta affidabile. I servizi pubblici si stanno avvicinando a questo e ad altri strumenti in considerazione del risparmio, in termini di tempo/operatore, dato dall’utilizzo di questi, anche a fronte di una talvolta impegnativa spesa iniziale. Se consideriamo, ad esempio, che un servizio di Psichiatria o di Neuropsichiatria infantile utilizza, ad esempio, anche solo 20 MMPI al mese, questo può risparmiare in termini di tempo/operatore dalle 200 alle 300 ore all’anno, guadagnando anche in termini di affidabilità e uniformità diagnostica. Questa semplice considerazione ha permesso, per esempio, ad alcuni professionisti di convincere le proprie aziende sanitarie di fornirli di RIO.

QUI per maggiori info su RIO | Report interpretativo Online

BIO Dr  Berto

Psicologo dirigente e psicoterapeuta presso la AULSS 6 Euganea di Padova, opera presso il Centro per il Benessere Organizzativo. Ha collaborato con l’Organizzazione Mondiale della Sanità, l’Osservatorio Europeo sulle Droghe, le Università del Kent e di Birmingham in qualità di responsabile italiano di progetti multicentrici finanziati dall’Unione Europea sulla sanità carceraria e sulla psicodiagnostica. Specialista in psicologia clinica e in sessuologia, applica il MMPI e il MMPI-2 da oltre trent’anni, sia in ambito clinico che forense. Unisce all’attività clinica l’attività di CTU per conto del Consiglio Superiore della Magistratura, del Tribunale per i Minorenni di Venezia e di diversi Tribunali Civili e Penali Italiani. È stato consulente del Ministero della Difesa e del Ministero della Giustizia per attività di psicodiagnostica in tali contesti. Svolge attività didattica presso diverse scuole di Specializzazione in Psicoterapia ed al Master di II livello in Psicopatologia e neuropsicologia forense presso l’Università di Padova. Ha introdotto in Italia (curandolo e scrivendo alcuni capitoli) il manuale MMPI, MMPI-2 e MMPI-A in Tribunale. Manuale pratico per consulenti tecnici, avvocati e giudici con casistica criminologica italiana (K.S. Pope, J.N. Butcher e J. Seelen. Giunti OS, 2006). È autore di oltre 50 pubblicazioni in tema di psicologia clinica, psicodiagnostica, psicologia forense. Per Hogrefe ha pubblicato, in collaborazione ad altri AA, il programma RIO. Report Interpretativo Online di tutte le forme del MMPI ed EXIDA, un questionario per la valutazione del danno esistenziale.

Ti potrebbe interessare

Continue Reading

Dialoghi

Psicodiagnosi in età evolutiva. Dialogo con Laura Parolin: personalità in età evolutiva e Test Roberts-2

Continuiamo i nostri dialoghi intorno alla psicodiagnosi ed alla testistica insieme ad Hogrefe Editore. In questo dialogo, si approda al grande tema della personalità in età evolutiva, che sviluppiamo insieme a Laura Parolin, a partire dal Test Roberts-2, di cui lei, insieme a Francesca Locati e Pietro De Carli, è tra i curatori dell’edizione italiana per Hogrefe Editore.

 

Il Roberts-2 è un test perfomance-based di tipo narrativo, volto a indagare le competenze sociali e interpersonali integrate con gli aspetti di funzionamento della personalità di soggetti di età compresa tra i 6 e i 18 anni. Offre la possibilità di esaminare, tramite la presentazione di uno stimolo visivo, le risposte narrative (le storie), i comportamenti verbali, percettivi e interattivi ad esse associati, in modo da definire un profilo di funzionamento psicologico. In questo senso, il linguaggio espressivo viene considerato indice delle competenze sociocognitive.

 

 

Prof. ssa Parolin, in qualità di esperta nell’ambito dell’assessment della personalità, intorno a che età di sviluppo possiamo iniziare a parlare di “personalità”? Come interagiscono fattori personali legati al temperamento del bambino e fattori ambientali nella strutturazione di un funzionamento tipico?

La personalità è un modello psichico estremamente complesso, che comprende dentro di sé diverse dinamiche, disposizioni interne, capacità e funzionalità psichiche. Il bambino sin dai primi mesi successivi alla nascita si esprime come individuo e già nella prima infanzia sono identificabili i primi segnali di tratti personologici tipici. I bambini anche più piccoli dell’anno reagiscono in modo differente a diverse sfide, cognitive, sociali e relazionali: differenze individuali sono riscontrabili nell’ambito dell’andamento delle tappe di sviluppo, nella qualità della predisposizione all’avvicinamento degli altri, in modo diverso tra adulti e pari, nel gestire la risposta alle regole imposte dagli adulti o dai contesti che frequentano. La moderna rilettura della teoria dell’attaccamento ricostruisce come i bambini dai 9 mesi di vita iniziano non solo a sviluppare stili di attaccamento differenziati alle figure di riferimento, ma anche caratteristici meccanismi di difesa in risposta a situazioni per loro stressanti o emotivamente elicitanti. Tali predisposizioni sono nel corso della crescita in continuo dialogo con tantissime variabili che causano, influenzano e determinano l’andamento evolutivo e l’espressività dei propri modelli personologici. La personalità, in particolar modo in età evolutiva, infatti, è un elemento plastico e mobile, in continuo interazione e modifica in ordine agli aspetti epigenetici, temperamentali, neuropsicologici, attaccamentali, difensivi, socioculturali. In questa varietà di interconnessioni, lo sviluppo della personalità è più da considerare come una questione di temperamento contro ambiente, entrambi riconosciuti come variabili causali della formazione della stessa, ma piuttosto come continua interazione epigenetica.

In che termini si può parlare di disturbi di personalità in età evolutiva?

Lo sviluppo della personalità nell’infanzia, come detto, ha origini molto precoci e nei primi anni di vita del bambino può essere già riconoscibile l’emergere di caratteristiche disfuzionali che possono impattare negativamente nella crescita evolutiva e nelle relazioni interpersonali del bambino. In alcuni di questi casi è possibile riconoscere la genesi di un disturbo di personalità. lI PDM nella sua prima versione è il primo manuale diagnostico della malattia mentale che apre ad una specifica formulazione dei disturbi di personalità in infanzia e in adolescenza, proponendo in maniera strutturata la possibilità di ricostruire pattern e disturbi di personalità differenziati e specifici per fase evolutiva. In questa direzione, è ormai sdoganata la possibilità di identificare già in età infantile i nuclei di personalità sana e psicopatologica, che tuttavia vengono considerati come indicazioni diagnostiche non statiche e strutturate ma flessibili e “in formazione”, in cui variabili relative alla crescita, al contatto con il contesto ambientale, al passaggio tra diverse tappe evolutive e sociali, possono influenzarne il divenire. Sin dai 4 anni di età, quindi, si possono identificare le origini di disturbi personologici dei bambini, le cui caratteristiche possono variare in un continuum che va da gravi compromissioni ad un funzionamento sano. A questa età, quindi, il disturbo di personalità si esprime come un modello personologico disadattivo, che viene interpretato come una vulnerabilità individuale che nel corso della crescita si interfaccia con fattori rischio e fattori protettivi che possono determinarne l’evoluzione e la prognosi.

Esiste un’ipotetica continuità tra il funzionamento patologico di personalità in età evolutiva e in età adulta?

La formazione di un disturbo di personalità può emergere in età infantile e può indubbiamente proseguire nel suo sviluppo con la crescita, esistono delle corrispondenze, infatti, tra funzionamento di personalità in età infantile altri fasi evolutive ed in particolare tra la fase adolescenziale e quella adulta. La continuità, tuttavia, non si può considerare deterministica: disturbi di personalità infantili non predicono necessariamente un disturbo in età adulta come evidenziato da Caspi e colleghi. La visione evolutiva dei disturbi di personalità, oggi, è rappresentata da il continuo divenire di aspetti di vulnerabilità individuale (ad es. disturbo di personalità in formazione) in interazione continua con fattori di rischio, di protezione e caratteristiche resilienti che possono deviarne l’evoluzione. È questa straordinaria mobilità dello psichismo infantile che suggerisce come interventi psicoterapeutici tempestivi possono avere esiti positivi con maggiore facilità e portata rispetto ad interventi tardivi.

Si riscontra una familiarità per questo tipo di disturbi?

Ci sono evidenze empiriche che testimoniano il contributo di una componente genetica nell’eziologia di disturbi di personalità, anche in epoca infantile. Recenti studi hanno dimostrato che esiste una componente genetica nello sviluppo delle capacità di regolazione emotiva e funzioni esecutive in età evolutiva, che sono componenti importanti del funzionamento di personalità patologica e non. Tale aspetto genetico tuttavia non è l’unica variabile che può influenzare l’emergere di un disturbo di personalità, ma agisce insieme a componenti legate ad esempio all’esposizione ad eventi avversi o al ruolo del contesto parentale. In età evolutiva la componente biologica è strettamente legata a quella esperienziale, che ne rende più mobile la possibilità di espressione. È stato studiato infatti come la qualità delle relazioni con le figure di attaccamento possono mediare in maniera decisiva lo sviluppo psicologico e neurobiologico. Di conseguenza, l’intervento precoce sulla famiglia può in modo consistente limitare la portata di componenti genetiche negative, sia nei figli che nelle generazioni a seguire.

Effettuare una valutazione della personalità in età evolutiva è attualmente una pratica clinica diffusa? Che tipologia di strumenti di valutazione può essere utilizzata a questo scopo?

La valutazione della personalità in età evolutiva è una pratica diffusa da tempo, adottata in tutti i principali servizi di salute mentale per minori. Tale pratica, tuttavia, ha spesso preferito un approccio squisitamente clinico-qualitativo, sia dal punto di vista della tipologia di strumenti utilizzati, che relativamente allo studio dei dati clinici emersi. Tale aspetto, seppur clinicamente importante, lascia aperte delle aree di fragilità nella pratica di assessment, che si compone di strumenti non supportati empiricamente che lasciano troppo spazio all’interpretazione soggettiva del test. Negli ultimi anni, grazie al fiorire di ricerche teorico-empiriche sull’assessment in età evolutiva, la valutazione della personalità in questo periodo del ciclo di vita sta diventando una pratica più rigorosa nell’informare sul funzionamento del paziente e sul suo andamento evolutivo. La letteratura e la pratica clinica indicano come sia necessario, per una valutazione clinica esaustiva e per la costruzione di una formulazione del caso il più completa e articolata possibile, l’utilizzo di un approccio all’assessment multi-method. “Poiché ogni metodo rivela differenti aspetti della realtà empirica, devono essere impiegati metodi multipli di osservazione”. In questo senso, è necessario prevedere l’utilizzo di più strumenti psicodiagnostici, che permette di cogliere aspetti diversi, ma complementari del funzionamento del paziente. L’impiego di un solo strumento per la valutazione non permette acquisire sufficienti dati per fornire indicazioni diagnostiche fondate. La scelta degli strumenti da utilizzare è quindi delicata e da vagliare in base alla validità del singolo test, ma anche al tipo di risposte che può fornire ogni strumento scelto, in un’ottica di interazione dei dati. Per una diagnosi di personalità in età evolutiva si potrebbe prevedere una batteria di test che includa test sulle funzioni cognitive, dei reattivi narrativi, test grafici, misure oggettive di personalità. È importante che i test scelti appartenenti a queste famiglie siano supportati empiricamente e basati su dati di validità e affidabilità comprovata.

Il Roberts-2 è un un performance based personlity test. Ci spiega che cosa significa e come questo si traduce in pratica?

Il Roberts-2 intende valutare la personalità basandosi sulla misurazione della performance, cioè delle prestazioni del soggetto in prove complesse, tramite l’analisi delle strategie di problem solving e di decision making. Il Roberts-2, infatti, interpreta la narrazione prodotta dal paziente a fronte dello stimolo grafico proposto, come una performance di problem solving. Nel corso del processo narrativo, il paziente deve, infatti, rispondere ad una serie di quesiti, quali: cosa sta succedendo tra i personaggi? che emozioni provano? come andrà a finire la situazione problematica? In questo processo elaborativo si indagano la messa in gioco delle capacità del soggetto nell’elaborare strategie di risoluzione del compito, di organizzazione delle proprie conoscenze per elaborare il problema target di ogni tavola del test. Il soggetto deve ricorrere ai propri schemi mentali preesistenti che organizzano e qualificano l’attività di storytelling. L’interpretazione della narrazione come prova di performance dà la possibilità di strutturare una griglia di codifica e un sistema interpretativo che poggia su una base oggettiva e quantitativa.

Quali possono essere i vantaggi nell’utilizzo di un test performance based di tipo narrativo rispetto ad un questionario?

I questionari e i test performance based sono test differenti che si occupano di indagare dati diversi relativamente alla complessità di funzionamento del paziente. I questionari, o strumenti self-report, sono costruiti affinché il soggetto testato condivida informazioni su ciò che sa, che ritiene e che pensa di se stesso. In questo caso il dato emerso è riferito alla visione consapevole che il paziente ha di se stesso e il testista interpreta integrando i dati, senza attribuire alcun significato “soggettivo” alle risposte del paziente. I test performance based narrativi, chiedendo al paziente di raccontare una storia, e l’attenzione è sulla narrazione spontanea a partire da un dato grafico proposto. Il materiale dei test performance based si serve del linguaggio espressivo del paziente che funge da indicatore delle caratteristiche che lo specifico test si propone di indagare, permettendo di fare emergere del materiale non direttamene consapevole del paziente, sul quale lo psicodiagnosta deve intervenire con la propria conoscenza teorica e l’esperienza clinica nell’interpretazione dei risultati. Mi preme ricordare che nella pratica di assessment in età evolutiva e in particolare nel caso della seconda infanzia, non è comune l’uso di questionari, per la strutturale l’immaturità del senso di sé in questa fase evolutiva che difficile permetterebbe al piccoli pazienti di descriversi approcciandosi ad un classico self report.

Che tipo di informazioni possono essere ricavate dalla somministrazione del Roberts-2?

Il Roberts-2 si propone di misurare il funzionamento evolutivo dell’individuo declinato in molteplici aspetti. Innanzitutto indaga la sua comprensione sociale, cioè la capacità di comprendere gli aspetti relazionali e sociali delle tavole proposte. Si possono ricavare anche informazioni sulla competenza socio-cognitiva attraverso l’indagine della capacità narrativa di una storia, in cui vi sia riconosciuta la situazione problematica rappresentata e individuata un’adeguata soluzione. Il test si propone inoltre di individuare le peculiari strategie del soggetto per risolvere le situazioni problematiche. La totalità di queste aspetti permette di cogliere sia il profilo di funzionamento evolutivo adattivo, sia il profilo di funzionamento clinico, quindi, disfunzionale. Tale vantaggio consente di poter valutare sia i punti di forza, sia le aree di criticità all’interno di un andamento di sviluppo evolutivo della personalità.

Perché il Roberts-2 associa la valutazione delle competenze sociali e interpersonali all’assessement del funzionamento di personalità?

L’indagine del funzionamento di personalità comprende l’integrazione di diversi e compositi ambiti psichici, che non sono misurabili con un unico test. Il Roberts-2, in qualità di performance based narrativo, si pone l’obiettivo di cogliere quel lato del funzionamento di personalità che integra le competenze socio-cognitive con quelle relazionali ed interpersonali. Le competenze socio-cognitive sono quelle che permettono di interpretare quello che avviene in una situazione sociale ed elaborarlo in un processamento narrativo, le competenze relazionali e interpersonali sono connesse alle nostre relazionai oggettuali internalizzate o schemi mentali che guidano l’interpretazione di quello che accade nei contesti sociali a partire dalle nostre esperienze arcaiche. Questi aspetti, che costituiscono un’area importante del funzionamento di personalità, permettono di ricostruire il funzionamento evolutivo adattivo (i cambiamenti che il bambino acquisisce nella crescita man mano che aumenta la sua esperienza nella sfera sociale), ed il funzionamento clinico. Tali indicatori mostrano come i bambini con problemi sociali ed emotivi, rispetto ai coetanei non clinici, tendono ad includere elementi più insoliti e atipici nella comprensione delle situazioni sociali. Ciò permette allo psicologo di poter approfondire e ampliare le conoscenze sul funzionamento e sulla personalità del paziente, in cui le competenze sociali e interpersonali sono sia parte integrante della personalità che una diretta espressione manifesta delle sue caratteristiche.

Il Roberts-2 si compone di tre set di tavole, distinti in base al fatto che i personaggi raffigurati abbiano caratteri somatici europei, africani o latino americani. Quali sono le motivazioni sottostanti a questa scelta?

Stiamo vivendo attualmente un grande cambiamento storico in cui il tessuto sociale è sempre più multiculturale e multietnico. La professione dello psicologo è quotidianamente confrontata con questa realtà, qualsiasi sia l’ambito in cui deve effettuare una valutazione, sia essa clinica o giuridica-forense. L’inserimento nel Roberts-2 di tre differenti set di tavole, con personaggi aventi caratteri somatici caucasici, africani e latino-americani, segue e asseconda la necessità di adattare i nostri strumenti al tessuto sociale che andiamo ad incontrare nei contesti di assessment. Le motivazioni sottostanti a tali scelte vanno nella direzione di una rinnovata best practice clinica, che prevede anche di utilizzare i migliori strumenti diagnostici a disposizione dello psicologo per capire il funzionamento del paziente. Per un paziente, osservare delle tavole i cui personaggi rispecchiano i propri tratti somatici favorisce l’immedesimazione e il rispecchiamento e ciò si può riverberare nella qualità e nella complessità delle narrazioni e delle risposte al test al fine di migliorare la validità dei risultati. A ciò si associano anche differenti tabelle normative tarate su specifici campioni etnici. Poiché esistono differenze di personalità tra le culture, lo scopo è quello di valutare nel modo più aderente alla realtà il soggetto testato, confrontando i risultati ottenuti con quelli della popolazione di riferimento.

In breve il test Roberts-2

APPLICAZIONI. Il Roberts-2 si propone due scopi principali: indagare lo sviluppo delle funzioni adattive del bambino, prodotto dalle diverse esperienze sociali con cui è entrato in contatto durante la crescita, ed evidenziare eventuali aspetti clinicamente rilevanti. La valutazione della dimensione evolutiva delle scale mostra la possibilità di un impiego utile alla comprensione degli aspetti maturazionali dei bambini e degli adolescenti in termini di capacità cognitive ed affettive, spendibili per risolvere situazioni potenzialmente problematiche.

APPLICAZIONI. Le tavole illustrate forniscono una serie strutturata di situazioni sociali comuni che inducono il bambino a narrare storie relative alle specifiche problematiche elicitate e alle modalità di gestione delle stesse. La storia raccontata dal bambino viene letta come riflesso delle sue capacità, più o meno spiccate o carenti, di riconoscere, assimilare ed organizzare queste situazioni, dando prova di un’adeguata capacità di risoluzione delle problematiche legate all’interazione.

STRUTTURA. Il Roberts‑2 comprende 7 gruppi di scale, ognuna delle quali ne include a sua volta da 2 a 6:

  • Scale di Descrizione del Tema: relative alla specifica emozione, al comportamento o alla situazione problematica raffigurata da ciascuna tavola;
  • Scale di Risorse Disponibili: riguardano le risorse cui i personaggi possono attingere per gestire i sentimenti e le situazioni problematiche;
  • Scale di Identificazione del Problema: possono essere considerate come diversi livelli della capacità di problem solving, organizzati in modo gerarchico;
  • Scale di Risoluzione: anche queste formano una gerarchia di livelli caratterizzati da un sempre maggior grado di differenziazione e abilità di problem solving;
  • Scale delle Emozioni: le emozioni di base codificate sono state divise in 4 categorie generali che rappresentano l’ampia gamma di sentimenti che i bambini e gli adolescenti sperimentano nella quotidianità: ansia, aggressività, depressione e rifiuto;
  • Scale di Esito: relative all’abilità del bambino o dell’adolescente di elaborare sentimenti e situazioni problematiche;
  • Risposte Insolite o Atipiche: identificano le tematiche tipiche nei bambini o negli adolescenti che presentano un funzionamento disadattivo o una patologia grave.

Test performance-based: il concetto di performance-based personality test è strettamente legato alla possibilità di spiegare il processo di risposta del soggetto a fronte del compito che gli viene proposto. Se lo applichiamo ai test narrativi, il compito di “rac­contare” diventa una prova di “problem solving”, in cui assume importanza il ruolo degli schemi mentali preesistenti nell’or­ganizzazione dello stimolo attuale e, in linea con l’ipotesi proiettiva, si enfatizza l’influenza dei pro­cessi inconsci in queste strutture mentali.

Specificità delle tavole: il Roberts-2 si compone di tre diversi set di tavole in base alla provenienza etnica. Ci sono tavole costruite per bambini e ragazzi italiani, africani e latinoamericani, e – in ogni set – ben 11 tavole su 16 sono differenziate per maschi e femmine, in modo tale che il personaggio principale rappresentato nell’immagine rispecchi il genere del soggetto.

Approccio multiculturale alla valutazione: l’attenzione alla dimensione multiculturale, attraverso set di tavole e norme differenti in base all’etnia, pone al centro dell’attenzione il rapporto tra le procedure di assessment e le caratteristiche di personalità in diverse culture, e consente di declinare l’utilizzo del test nell’assessment multiculturale.

VUOI MAGGIORI INFORMAZIONI SUL TEST ROBERTS-2? CLICCA QUI

Laura Parolin. Professore Associato presso l’Università degli Studi di Milano-Bicocca, i suoi interessi di ricerca vertono su assessment della personalità, strumenti di valutazione “performance based personality tests” vs. test oggettivi, alleanza diagnostica e l’alleanza terapeutica, narrazione e test narrativi.

Ti potrebbe interessare

Continue Reading

Iscriviti alla News Letter

La nostra newsletter mensile con una selezione dei migliori post

Dichiaro di aver letto e di accettare la privacy policy del sito

Più letti

Articoli recenti

Più letti

%d blogger hanno fatto clic su Mi Piace per questo: